Manifest für spielifizierte Hochschullehre*v. 1.0

English version can be found here

Die Formulierung ist angelehnt an das Agile Manifest (Beck et al., 2001), in dem zwei Prinzipien wertend miteinander verglichen werden. Die Darstellung unserer Bestandteile ist dabei folgendermaßen gewählt:

[Meta-Ebene] Manifest Grundsatz

Erkärung

Die Meta-Ebenen präsentieren die grundlegenden Säulen, auf denen unsere Lehre basiert. Die Manifest-Grundsätze stellen unsere Prinzipien dar, die eine spielifizierte Lehre abbilden. Eine anschließende Erklärung soll eine kurze Erläuterung des Grundsatzes darstellen.


[ADAPTION] Individuell-persönliches Lernen hat Vorrang vor generalisierten Werkzeugen.

Eine transparente und bedarfsgerechte Bereitstellung und Aufbereitung von Lerninhalten für die individuelle Begleitung von Lernenden wird als wichtiger empfunden, als der Trend-getriebene Einsatz starrer und nicht adaptierbarer Werkzeuge, motiviert durch eine Stellvertretererfahrung. Lernen ist ein konstruktiver Prozess, der selbstgesteuert und individuell verläuft (Weinert, 1999). Dabei können digitale oder nicht-digitale Werkzeuge eine stark unterstützende Funktion einnehmen, sofern diese sich auf den jeweiligen Lernkontext adaptieren lassen und deren Einsatz nicht allein dadurch begründet ist, dass einem Trend gefolgt wird. Die Heterogenität von Lernenden wird als Chance betrachtet und nicht als Herausforderung in der Lehre.

[MOTIVATION] Durch Spielifizierung intrinsisch motivierter Lernprozess hat Vorrang vor extrinsisch motivierter Lernzielerfüllung.

Der Lernprozess ist ein emotionaler Prozess, untrennbar verbunden mit Motivation (Weinert, 1999). Während des Lernprozesses (intrinsisch) motiviert zu scheitern, wird dabei als wichtiger erachtet, als Lernziele zu erfüllen, um einer vorwiegend externen Erwartungshaltung gerecht zu werden. Ein durch Spielifizierung extrinsisch motivierter Lernprozess mag kurzfristig motivierend wirken, eignet sich jedoch längerfristig nicht, um einen gewissen Motivationsgrad aufrecht zu erhalten (Kapp, 2014). Die Game Design Elemente, welche auf die intrinsische bzw. extrinsische Motivation abzielen, bedürfen einer Balance, die (möglichst individuell) auf Lernende abgestimmt sein muss, da ein ungeeignetes Verhältnis beider Typen die intrinsische Motivation reduzieren kann (Deci,1985).

[FLEXIBILITÄT] Das Lernen in einer spielifizierten Lernumgebung hat Vorrang vor dem Verfolgen von systematischen Lehr- und Lernplänen.

Spielifizierte Lernumgebungen besitzen ebenso ein begrenztes Maß an Handlungsalternativen, wie auch klassische Lernformen, zielen aber eher darauf ab, Lernumgebungen zu explorieren und damit persönliche Lernwege gemäß getroffenen Lernentscheidungen zu konstruieren und zu durchlaufen. Diese Auffassung geht mit dem konstruktivistischen Lerngedanken (Reich, 2012) einher, der sich in spielifizierten Lernumgebungen manifestiert und somit eine freiheitliche Form des Lernens erlaubt. Die Flexibilität innerhalb des persönlichen Lernweges wird lediglich durch einen produktiven Beitrag zur Lernzielerfüllung begrenzt.

[FEEDBACK] Die Anreicherung von spielifizierten und selbstgesteuerten Lernwegen durch implizites Feedback hat Vorrang vor determiniertem Feedback zur Kontrolle von Lernzielerfüllung.

Im Gegensatz zu getaktetem und vereinheitlichtem Feedback zur Messung der Lernzielerfüllung (beispielsweise durch Prüfungen oder andere Formen der Lernzielkontrollen), erlauben spielifizierte Lernumgebungen eine unmittelbare und während des Lernprozesses begleitende Form des Feedbacks, welche direkt mit Lernaktionen in Verbindung gebracht werden können. So können beispielsweise Punkte oder Level feingranulare Zielmetriken darstellen, die frühzeitige Reaktionen auf bisherige Lernperformanz (Mekler, 2017) ermöglichen.

[KOMMUNIKATION UND INTERAKTION] Die Begünstigung von Kommunikation und Interaktion durch die Schaffung von Strukturen in spielifizierten Lernumgebungen wird als wichtiger erachtet, als eine gerichtete Aufforderung zum kommunikativen und interaktiven Lernen.

Spielifizierte Lernumgebungen bieten alternative Möglichkeiten für Kommunikation und Interaktion von Lernenden untereinander und mit Lehrenden. Zusätzlich können sie nicht soziale Kommunikations- und Interaktionskanäle beinhalten. Ebenso sind sie in der Lage Kommunikations- und Interaktionsprozesse zielgerichteter zu gestalten als es klassische Lernformen bieten würden, da sie diese simplifizieren. Kommunikationspartner passen dabei ihre Sprache an die Gegebenheiten der spielifizierten Lernumgebung an (Raudonat, 2014). Zudem bieten sie eine "geschützte Parallelwelt" in der Austauschprozesse für bestimmte Individuen leichter fallen können, da sie den dazu Zugang erleichtern. Eine Reduktion der persönlichen Kommunikationsbarriere/-hindernisse wird durch eine spielifizierte Lernumgebung begünstigt.

[KONTEXT] Eine integrative Ausgestaltung der Elemente des Lernkontextes wird als wichtiger erachtet als ein voneinander isolierter Umgang mit dessen Bestandteilen.

Lernziele sind vergleichsweise statische Elemente, die sich Lernende in einem Lernkontext aneignen sollen. Dazu muss der Lernkontext bestehend aus den Elementen der Methode(n), der Spielifizierung selbst sowie des Lernenden und des Lerninhalts so gestaltet werden, dass die Einflüsse der einzelnen Elemente explizit nicht unidirektional zu verstehen sind (Bartel, 2016). Dazu ist eine gegenseitige Anpassung und Abstimmung der Elemente aufeinander notwendig, um einen Lernkontext zu generieren der produktive Beiträge zur Lernzielerfüllung möglich macht. Mit anderen Worten ist eine Spielifizierung des Lernens nur dann sinnvoll, wenn möglichst viele Variablen, die den Lernkontext bestimmen, bekannt sind und bewusst in die Gestaltung des Lernkontext inkludiert werden.


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Die Formulierung des Manifests ist gleichwohl unter folgender kritischer Betrachtung zu reflektieren:

1. Wir sind Verfechter der Spielifizierung

Wir haben eine Begeisterung für Spiele jeglicher Art und entwickeln dieses Manifest aus einer Sichtweise heraus, die unsere Begeisterung implizit mit in das Manifest einfließen lässt. Uns ist bewusst, dass Spielifizierung kein Allheilmittel darstellt, wenngleich es eine vielversprechende Ergänzung oder Alternative zu bisheriger Lehre sein kann.

2. Spielifizierung erlernt man durch Spielifizierung

Spielifizierung ist kein automatischer Prozess, der immer gleich abläuft und per se erlernbar ist. Vielmehr handelt es sich dabei um einen kreativen Prozess der vielen Einflussfaktoren unterliegt und nur mit entsprechender Fachkenntnis, welche durch Erfahrung, also durch das Tun an sich, gesammelt wird und erfolgreich umgesetzt werden kann. Wir unterstellen in dem Manifest, dass ein gewisses Grundmaß an Erfahrung bei Lehrenden, welche für die "erfolgreiche" Spielifizierung notwendig ist, vorhanden ist.

3. Spielifizierung ist arbeitsintensiv

Die Erstellung einer spielifizierten Lernumgebung ist verbunden mit einem hohen Maß an Aufwand, welches Lehrende investieren müssen, um die Potentiale zu nutzen, die diese Lehrform mit sich bringt. Wird dieser Aufwand nicht aufgebracht, so zeigt die einschlägige Literatur, kann eine Spielifizierung nur der Spielifizierung wegen auch negative Effekte auf den Lernerfolg von Lernenden haben.

4. Ein Manifest ist nicht vollumfassend

Das vorliegende Manifest besitzt nicht den Anspruch an Vollständigkeit oder Abgeschlossenheit. Vielmehr enthält es Grundsätze, denen sich die Autoren verschreiben, da sie diese als wichtig und sinnstiftend ansehen. Im Zuge der Erstellung dieser Grundsätze wurden Aussagen priorisiert und teilweise abstrahiert. Damit sind einzelne Aspekte weggefallen oder es wurde ihnen nur wenig Beachtung geschenkt. Das vorliegende Manifest ist ein lebendes Dokument und soll als erste Diskussionsgrundlage dienen, um einen reflexiven Diskurs über die Grundsätze guter spielifizierter Lehre anzustoßen.




Quellen:

Bartel, A., & Hagel, G. (2016). Gamifying the Learning of Design Patterns in Software Engineering Education. In Global Engineering Education Conference (EDUCON), 2016 IEEE (pp. 74–79). Los Alamitos: IEEE.

Beck, K., Beedle, M., van Bennekum, A., Cockburn, A., Cunningham, W., Fowler, M., Grenning, J., Highsmith, J., Hunt, A., Jeffries, R., Kern, J., Marick, B., Martin, R. C., Mellor, S., Schwaber, K., Sutherland, J. & Thomas, D. (2001). Manifesto for Agile Software Development. Retrieved from http://agilemanifesto.org/iso/de/manifesto.html

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. Boston, MA: Springer US.

Kapp, K. M. (2014). Gamification is about Design, Not Technology. Retrieved from http://karlkapp.com/gamification-is-about-design-not-technology/

Mekler, E. D., Brühlmann, F., Tuch, A. N., & Opwis, K. (2017). Towards understanding the effects of individual gamification elements on intrinsic motivation and performance. In Computers in Human Behavior (pp. 525–534), 71. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.08.048

Raudonat, K., Herzberg, D., & Marsden, N. (2015). Koordination textbasierter synchroner Kommunikation als Kompetenz im Software Engineering. In A. W. Schmolitzky & A. S. Hauptmann (Eds.), Tagungsband des 14. Workshops Software Engineering im Unterricht der Hochschulen (pp. 111–121), Dresden, Deutschland, 26. – 27. Februar 2015.

Reich, K. (2012). Konstruktivistische Didaktik: Das Lehr- und Studienbuch mit Online-Methodenpool. Beltz Pädagogik. Weinheim, Bergstr: Beltz.

Weinert, F. E. (1999). Concepts of Competence: Definition and Selection of Competencies. München: Max Planck Institute for Psychological Research.


*Der Inhalt dieser Seite ist ein Auszug aus der Publikation: Bartel, A., Soska, A., Wolff, C., Hagel, G., & Mottok, J. (2017). Entwicklung eines Manifests für spielifizierte Hochschullehre. In M. Burghardt, R. Wimmer, C. Wolff, & C. Womser-Hacker (Eds.), Mensch und Computer 2017 - Tagungsband (pp. 299–304). Regensburg: Gesellschaft für Informatik e.V.